Elevsamtalen

Denne veka har me hatt om elevsamtalen og kor viktig denne er. Som lærer er det viktig at ein viser at ein ser eleven, og på ein slik samtale får ein verkeleg via eleven oppmerksemd. Her får eleven eit møte aleine med læraren sin, og han får oppleve at det er han som er sett i fokus. For ein elev er læraren som oftast ein signifikant andre som betyr mye. Kanskje kan læraren òg bli så viktig som eit reserve-familiemedlem. Det kan derfor bety mye for eleven å få eit slikt personleg møte med læraren sin. Så er det òg viktig å hugse på å sjå eleven kvar dag, og ikkje berre basere møta på desse elevsamtalane. Elevsamtaler er nødvendig innimellom for å ta ein grundig samtale der eleven får lov til å forberede seg på kva han vil seie. Men vel så viktig er det å ha kortare eller lengre samtalar kontinuerleg gjennom skulekvardagen. Slik er det enklare å fange det opp dersom eleven går gjennom ein tøff periode, samtidig som eleven verkeleg føler at han blir verdsett av læraren.

I ein elevsamtale trur eg det er fleire ting ein bør tenke på for at eleven skal føle at læraren verkeleg bryr seg. Blikkontakt og kroppsspråk kan vere vel så viktig som det som blir sagt. Ein må vise med heile seg at eleven er viktig, og at ein er interessert i å høyre kva eleven har å seie. Dersom læraren sitt bakoverbøygd og fiklar med telefonen eller til døme ein penn, vil eleven få inntrykk av at læraren har samtalen fordi han må. Målet må vere å signalisere til eleven at han som lærar gjennomfører samtalen fordi han vil og er interessert, og ikkje fordi det er påbydd. Eleven vil ha lettare for å dele sine meir private tankar, og vere meir oppriktig, dersom han ser at læraren er interessert og ser at det han har å fortelje er viktig. Sjølv veit eg ikkje om noe meir provoserande og irriterande enn folk som ser på heilt andre ting mens eg snakkar. Det får meg til å føle meg uinteressant og verdilaus. Slik må ein lærar unngå at eleven kjenner seg. Da vil heile poenget med elevsamtalen vere vekke.

Sjølvsagt er det òg viktig å sette av nok tid til eleven. Her må ein ikkje signalisere at ein helst vil bli ferdig så fort som mogleg. Da trur eg eleven fort vil få ein innstilling som seier at elevsamtaler berre er bortkasta tid. Dermed vil dei heller ikkje sjå vitsen i å dele noe med læraren, fordi han viser at det ikkje er verdt tida hans. Problemet for ein lærar kan jo vere å faktisk ha nok tid til å gjennomføre desse elevsamtalane. Ofte er tida avgrensa, og da kan det vere vanskelig å ikkje vere stressa for å få gjennomført så mange samtaler som mogleg. Lærarar har òg andre ting dei skulle gjort, på lik linje med vanlege menneske!

Me har òg diskutert om desse samtalene kan bli gjennomført andre plasser enn på eit eige rom. Sjølvklart kan det vere elever som opnar seg meir dersom dei er i eit anna miljø, og kanskje kan det vere ein god ide å berre gå ut ein tur. Men eg liker ikkje forslaget om å ha elevsamtalane i klassen mens dei andre elevane arbeider. Kanskje kan ein slik løysning vere med på å spare tid, men kor mange elever vil klare å opne seg skikkelig når medelevane sitt rundt og har moglegskapen til å høyre etter? Sjølv ville eg ikkje ha vært komfortabel i ein slik situasjon. Ein kan aldri sjå heilt bort i frå at det ikkje er noe som høyrer på. Dermed er det òg fare for at andre elever får tak i informasjon dei ikkje skal høyre.

Kanskje noe av det viktigaste i ein elevsamtale er at forholdet mellom lærar og elev er likestilt. Læraren skal ikkje vere den dominerande parten, men vise at det eleven har å seie er like viktig. Eleven må òg få sleppe til og få sagt det han føler han vil seie. Elevsamtalen skal vere ein open dialog der målet må vere at eleven er den som har sagt mest, i mine auger. Læraren er der for å lytte og kommentere, og for å hjelpe eleven vidare i skulegangen. Det er òg viktig at læraren ikkje misbruker makta han har til å manipulere eleven. For eksempel i samtaler om vidare skulegong er det viktig at eleven får komme med sine interesser og ønskjer, og at læraren støtter han i slutninga eleven sjølv tar. Ein lærar skal ikkje avfeie elevens ønskjer heilt og bestemme noe heilt anna for han. Her er det viktig at læraren lyttar til eleven, og ikkje overkjører han heilt.

I Elevsamtalen (Limstrand 2006) står det skrivi at eit tillitsforhold er basert på makt frå den eines side, der ein alltid vil vere i stand til å påverke den andre i positiv eller negativ forstand. Det kjem an på korleis ein utnytter denne tilliten, om ein handlar til den andres beste eller om ein handlar for seg sjølv. Her må en lærer alltid handle i favør av eleven, og oppretthalde livsgleda hos eleven. Dette ligg òg i å unngå negativitet på desse elevsamtalane. Det er lov å snakke om korleis det går faglig sjølv om det går dårleg, men eleven må ikkje bli kritisert slik at det berre er dette han vil huske. Slike møter kan følgje folk resten av livet. Det er viktig å vere sakleg, og at ein gir konstruktiv kritikk på ein fin måte som eleven vil forstå. Berre kjefting og smelling vil ikkje gjere noe godt.

Tillitt mellom lærer og eleven er ein essensiell del av elevsamtalen. Dersom det ikkje er noe tillitt mellom desse to, vil ikkje samtalen ha mye for seg. Poenget med samtalene er at eleven skal få opne seg og seie det han meiner, i tillegg til at han skal kunne få hjelp frå læraren til meir personlege ting. Dette er ting han ikkje vil fortelje læraren om dersom det ikkje er noe tillitt i mellom dei. Slik vil læraren aldri heller få moglegskapen til å hjelpe eleven i vanskelege situasjonar.

Det viktige i ein elevsamtale er å skape ein trygg atmosfære. Slik vil eleven opne seg opp for læraren sin, og han kan få hjelp med problem som plager han. Ein elevsamtale vil bli best mogleg dersom samtala er bygd på gjensidig respekt og tillitt, samtidig som eleven veit at han er trygg i situasjonen. Men me må òg som lærarar hugse på at me ikkje har kompetanse som psykologar, og at det enkelte gonger kjem opp situasjonar som me ikkje kan ta hand om aleine. Det viktige da blir å vite når ein skal dra inn ekstra hjelp, og kor mye ein kan takle på eigenhand. Igjen viser det seg at det å vere lærar er ein vanskeleg jobb!

Fleksibilitet

Fleksibilitet, fleksibilitet, fleksibilitet. Eg begynner å sjå ein gjenganger i skulesamanheng. Mest uansett kva emne me er innom blir fleksibilitet nemnt. Fleksibilitet eller improvisasjon, men det er jo litt i same leia meiner eg. Ein lærar må vere fleksibel i forhold til å måtte stille opp som vikar, ein må vere fleksibel i forhold til timane sine (kanskje må me bruke ein time ekstra her?), ein må vere fleksibel i forhold til samtaler med elevane sine, osv. Men ikkje minst er det viktig med fleksibilitet rundt det siste emnet me har lært om, nemlig planlegging og i dei forskjellige planane.

Korleis ville skulen vore om lærarane hadde helt seg til planane sine utan moglegskap for fleksibilitet? I den didaktiske trekanten ser me læraren på toppen, det er tydelig at han skal styre over innhald og elevane. Slik må det òg vere i forholdet mellom læraren og planane. Her er det læraren som skal ha kontrollen. Ein planstyrt lærar vil ikkje være open for forandringar, og slik blir det ingen fleksibilitet i skulekvardagen. Målet blir å komme gjennom planen på den tida som er satt av, og resultatet av det vil fort bli ein lærar som haster gjennom pensum for i alle fall å ”ha vært i gjennom alt”. Da blir undervisninga satt i fokus, og læring blir satt til sides. Men det er viktig å tenke at ein skal ”undervise for læring”, elevane skal ha eit utbytte av undervisninga, målet må vere at dei skal ha lært noe. Da må ein tillate seg å forandre litt på planen, kanskje bruke lengre tid på eit tema enn ein eigentleg hadde satt av. Det er umuleg å berekne akkurat nok tid til alt, det skjer alltid noe uventa ein må ta omsyn til. Ein må vere fleksibel nok til å bruke ekstra tid på det elevane får mye ut av, eller om dei treng meir tid for å få skikkelig tak på stoffet.

Årsplanen er særs viktig i undervisningssamanheng. Det er den som er med på å sørgje for at alle får den same skulebakgrunnen, at skuler i heile landet har det same utgangspunktet. I tillegg blir alle områda i læreplanen dekka gjennom årsplanen. Men sjølv den må vere meint meir som ein rettleiing enn som ein fasit. Årsplanen gir god oversikt over kva emne ein skal igjennom i løpet av heile året, men det må òg vere rom for å legge til sine eigne tema der det er mogleg. Slik kan ein òg ta omsyn til kva interesser elevane har. Ved å ha ein årsplan sikrar ein òg moglegskapen for at vikarar kan komme inn i ei klasse òg utan problem vite kor langt dei skal ha komen i undervisninga. Sjølvsagt kan det vere avvik frå planen, men dei vil sjeldan vere veldig store. Som praksisstudent er det òg ein stor fordel å ha desse planane tilgjengeleg, slik at me òg kan legge opp eit opplegg på førehand. Ofte er det emnar ein må sette seg inn i på nytt, og da er det godt å ha god tid på seg. Eg kjenner meg i alle fall sikrare da. Sjølv om praksisen enda er noen veker unna, kan eg begynne å forberede meg, fordi eg har fått årsplanen i dei fleste faga.


Eg trur òg at elevane vil vise mye interesse dersom læraren er så fleksibel at han lar dei vere med på å utforme planen. Her kan graden av elevinnblanding variere, kanskje er det nok at dei berre får vere med på å bestemme kva tid dei skal ha om kva emne. Slik vil også elevane få eit eigarforhold til planen, og da vil dei kanskje vere meir interessert i å følgje med på han. Elevane vil òg få oversikten og kva emne dei skal igjennom i løpet av året, og i alle fall på dei høgare klassetrinna er det av interesse for mange elever. I tillegg vil det vere emnar der det er mogleg å hente inspirasjon frå elevane sine interesser, og bruke dei i undervisninga. Dersom ein skal skrive forteljing, kan ein ta utgangspunkt i noe elevane brenn for. Skal dei ha om land i Afrika, kan det vere nok å la elevane sjølv velje land dei interesserer seg for. Slik vil ein kanskje kunne skape større motivasjon også.

Så er spørsmålet, bør planen vere fagsentrert eller emnesentrert? Ein fagsentrert plan er nok enklare, fordi ein har større moglegskap til å arbeide aleine. Her kan ein halde seg til dei vanlege timane, og til dei vanlege klasseromma. Ein emnesentrert plan opnar for større samarbeid mellom dei ulike faga, men her held ein kanskje meir på i lengre periodar med same faget. Her må ein tenke på kva fag ein skal involvere, og det vil vere eit større fokus på rammefaktorar. Til døme vil det vere større behov for fleire rom, oftare rekvisittar og mye samarbeid mellom lærarane. Her må dei vere svært fleksible i forhold til kvarandre. Ettersom ein fagsentrert plan er mye enklare å få til, vil eg tru det er han som oftast dukke opp i skulen.

Men eg har òg opplevd innslag av noe meir emnesentrert undervisning, da helst i form av prosjektarbeid. Og eg trur dette er noe alle elever treng innimellom, eg sjølv meiner det er meir interessant enn vanleg undervisning. Her blir ofte timane meir variert, og det blir ein avveksling frå timeundervisning. Så sjølv trur eg nok eg vil følje ein fagsentrert plan med innslag av emnesentrerte periodar innimellom. Og får ein plutselig inspirasjon til eit tverrfagleg prosjekt når ein eigentleg skal ha fagsentrert undervisning, meiner eg at det ikkje er noe i vegen for å prøve å få det gjennomført. Det krev litt meir arbeid, men så lenge ein har moglegskapen og støtte frå andre lærarar er det nok berre spennande. Fleksibilitet handlar om å opne for kreativitet, og å gjennomføre han.

Vurdering

I det siste har me lært mye om vurdering, eit emne eg har sett fram til å begynne med lenge. Sjølv føler eg at vurdering er noe av det vanskelegaste med å arbeide som lærar. Når ein skal gi konstruktiv tilbakemelding eller framovermelding må ein passe på å pakke dei inn på ein best mogleg måte. Alle reagerer forskjellig på kritikk, om han er konstruktiv eller berre for å såre, og ein kan aldri heilt tenke seg korleis eit anna menneske reagerer på slik tilbakemelding. Eg har i fleire samanhengar nemnt kor viktig det er for ein lærar å kjenne elevane sine skikkelig, og det gjeld og å vite korleis dei tek kritikk. Noen tåler det betre enn andre. Dermed blir det viktig å ikkje berre fokusere på det negative, men og prøve å dra frem det som er bra med elevarbeidet.

Som regel er det vel ikkje eit stort problem å fokusere på det positive i produktet. Eg veit med meg sjølv at eg har lett for å fokusere for mye på det som er bra, fordi eg er redd for å gjere andre sure eller lei seg. Men her kjem poenget med feed-back og feed-forward inn. Ein kan ikkje berre fokusere på det eleven har gjort, om det er bra eller dårleg, men det er òg viktig å gi eleven framovermelding om kva dei kan gjere betre neste gong. Elevane treng noe å strekke seg mot. Her er det viktig å komme med konkrete tips, slik at eleven forstår kva dei må arbeide med, og korleis dei kan bli betre. Det kan vere enkelt å komme med mange tips til ein svak eller middels god elev, men det er like viktig å gi flinke elever noe å strekke seg mot. Også dei bør få konstruktiv kritikk dei kan arbeide mot, slik at dei kan strekke seg enda lengre neste gong.

Ros er viktig for at eleven skal føle seg verdsett, men ein må som lærar vere forsiktig med kva type ros ein gir. Me har diskutert mye i klassen kor mye verking ugrunna ros har på folk, og dei aller fleste er nok einige om at rosen er til meir hjelp dersom han er godt grunna. Det er lett å fortelje elevane kor flinke dei er eller kor godt produkt dei har lagt, men problemet er å grunngi kva som er bra. Einkvar føler seg vel når dei får ros, eg har trua på at spontan ros kan gjere dagen betre for dei fleste. Men i skulesamanheng er det viktig at elevane får vite kva dei gjer rett. Da får dei døme på kva dei kan fortsette å gjere til neste gong. Utan grunngjeving vil dei ikkje ha eit konkret eksempel på kva dei bør forsette med til neste gong. Eit eksempel på ein kommentar eg har høyrt i løpet av min eigen skulegong er: ”Dette var bra! Neste gong kan du gjøre det enda betre!” Her har eleven fått skryt, og han har fått beskjed om å utvikle seg til neste gong, men han har ingen aning om kva som var bra og kva som kan bli betre. Det er òg tilfelle med sekserelevar som ikkje får anna kommentar enn, ”her har du skreve ein kjempegod tekst”. Ein slik kommentar gir ikkje eleven noe å utvikle seg på, han får følelsen av at han ikkje kan bli betre. Dermed stopper utviklinga opp, men alle har alltid moglegskapen til å bli betre.

På det siste blogginnlegget skulle me prøve ein metode for tilbakemelding kalla ”two stars and a wish”. Poenget med denne metoden var å gi to tilbakemeldingar på kva som var bra i teksten, med grunngjeving, og eit ønske for kva dei bør arbeide med til neste gang. Metoden fungerte fint for min del, eg har stor trua på å balansere rosen og risen i rosen sin favør. Sjølv føler eg òg at det er viktig å begynne med rosen, slik at eleven får følelsen av å lykkes, og ein kan opparbeide ein god sjølvkjensle. Eg trur at dersom ein begynner med kritikken vil elevane fort miste motet til å lese vidare, og ein vil fort bryte dei ned. Det kan føre til at eleven ikkje tar til seg rosen som står på slutten, fordi han er så nedbrote over det han har gjort feil. Ein slik tilnærming kan òg føre til at eleven ikkje har mot til å lese heile meldinga, og da vil han heller ikkje få med seg rosen. Poenget med heile metoden vil da vere borte.

Ein annen viktig ting for å unngå at elevane heilt mister motet, er å ikkje fargelegge heile teksten rød. Sjølv synes eg at raud penn bør bli forbydt i retting i skulen, men om rettinga er raud eller blå er poenget at ein ikkje treng å ta omsyn til alle feil på ein gong. Tilbakemeldinga bør ha fokus på måla for arbeidet, både på ros og ønske. Slik vil òg feila i forbindelse med måla vere dei viktigaste å fokusere på. Andre feil kan vente til neste gong. Slik vil ein unngå at eleven får alle feila midt i fleisen, og blir motlaus av alt arbeidet som ligg i rettinga. Det er viktig å ikkje bryte ned eleven med for mye negativt på ein gong. Ein har tross alt ganske mange år på skulen der ein skal lære seg til døme rettskriving, og da kan ein med fordel fordele fokuset frå gong til gong. Slik unngår ein at eleven blir heilt utbrent.

Vurdering er eit ekstremt viktig område i skulen, og det å gi skriftlig tilbakemelding kan vere ein stor utfordring, i alle fall for meg. Men det viktigaste å hugse på er nok å blande ris og ros, gi personlege, konkrete tilbakemeldingar og å sette fokus på måla for kva periode. I tillegg trur eg at ein samtale med eleven etter den skriftlige tilbakemeldinga er særs viktig, om det berre blir ein liten samtale ved pulten eller ein elevsamtale med kvar enkelt. Slik kan ein oppklare misforståingar og tydeliggjere tipsa til neste gong.

Motivasjon...

er eit særs interessant tema som er relevant for alle uansett om dei er klar over det eller ikkje. Før desse vekene med undervisning omkring motivasjon var ikkje dette eit område eg sjølv hadde reflektert mye over. Til tross for det er det eit uttrykk som ligg godt forankra i språket mitt. Kor ofte har eg ikkje sagt at eg ikkje har motivasjon til å til døme trene eller gjere leksene. Så, kva er eigentleg motivasjon? Påverka av Imsen og undervisninga vi har hatt på skulen vil eg sei at for meg betyr det noe liknande som:

Det som får meg til å sette i gang med ein aktivitet, og halde fram med denne aktiviteten, eller ta ein slutning basert på vurderingar rundt mine interesser og oppnåing ved å gjennomføre.

Det vil seie at ved å vurdere, bevisst eller ubevisst, kva eg sjølv får ut av å gjennomføre ein bestemt aktivitet , får eg fram lysten til å gjere det. Dette er i tråd med forventningar til kva eg vil oppnå i sjølve prosessen og etterpå. Har eg store forventningar til at aktiviteten vil føre til noe bra for min del, har eg lettare for å gjennomføre aktiviteten, og det vil gå lettare. I tillegg må eg vere interessert i aktiviteten, det er vanskelig å vere motivert for å gjere noe totalt uinteressant, til døme å mekke bil for min del. Heldigvis finnes det som regel ikkje ein person som har alle dei same interessene, og dersom bilen min stopper er det mange som vil bli glad for å få mekke på han.

Ta eit eksempel på motivasjonsprosessen: når ein skal skrive blogg, om det er om motivasjon eller ikkje, spiller motivasjonen ein stor rolle. Eg har brukt lang tid på å arbeide meg opp motivasjon til å sette meg ned for å skrive nett denne bloggen. Då har eg sjølv vurdert om utbytte av å skrive han er verdt tida eg vil bruke. Eg har vore redd for at eg ikkje ville klare å skrive noe fornuftig utan å bruke heile helga. I tillegg kjem andre faktorar inn, slik som den høgare motivasjonen for å sitte og sjå på tv i staden for, fordi det er kjekkare, om enn mindre innbringande. Ein kan sjå min prosess i samanheng med dei to grunnleggande tendensane i prestasjonsmotivasjonen, nemlig redselen for å mislykkes mot lysten til å få det til. I dette døme kan ein sjå svart på kvitt at lysten til å lykkes heldigvis overvann angsten for at eg ikkje skulle lykkes.

Tidlegare erfaringar har nok også hatt noe å sei, eg veit jo med meg sjølv at eg alltid klarer å klore ned noe på papiret, sjølv om det ikkje er noen prisvinnande tekst. I tillegg veit eg kor godt det kjennest når eg endeleg kan legge bloggen ut. Eg er òg viss på at dersom eg ikkje tek meg sjølv i skinnet og sett i gang med skrivinga vil det få konsekvensar for resten av helga og for ein framtidig karakter i faget. Men Atkinsons modell (Imsen, 2008) viser òg kor viktig sjølvfølelsen for eigne evner er. Her er det dei middels vanskelege oppgåvene som gjev den optimale motivasjonen. Oppgåvene som en veit er for vanskelege har ein aldri noe håp om å klare og dei enkle skaper ikkje noen utfordring, og dermed heller ingen motivasjon. Å sitte med enkle oppgåver blir rett kjedelig, motivasjonen blir skapt i det ein får noe å strekke seg mot, den ligg i det å sjå utfordringa og følelsen ved å overkomme ho. For min eigen del kan ein si at denne oppgåva virka som ein utfordring for meg, eg visste eg kunne klare å skrive noe samtidig som det ikkje var for enkelt. Eg føler eg må nemne at for svake elever gjeld ikkje Atkinsons modell på same måten, da må ein sjå samanhengen mellom modellen for angsten for å mislykkes vs lysten til å lykkes. For desse er det dei middels vanskelege oppgåvene som utgjer problemet, fordi det er desse oppgåvene andre forventar at dei skal få til. Sjølv føler dei ein sterk angst for å misslykkes med nett desse oppgåvene fordi det ikkje er så sjølvklart at dei vil få dei til. Dei vanskelege oppgåvene utgjer derimot ikkje noen trussel dersom korkje dei sjølv eller andre har forventningar om at dei vil løysa dei.

Så kjem spørsmålet om det var indre eller ytre motivasjon som hadde utslaget for at eg begynte aktiviteten. Målet om ein god karakter samt fri resten av helga var ein sterk ytre motivasjon, eg såg desse to lønningane som noe eg gjerne ville oppnå. Dei var nok med på å dra meg ut av sofaen, og hjelpte meg med å sjå målet klart for meg. For å ha eit klart mål å arbeide fram mot er nok utslagsgivande med tanke på sterk motivasjon, eg trur sjølv at eg arbeider hardare og kan helde på motivasjonen lengre dersom eg strekker meg mot eit klart mål. Men ein kan heller ikkje glømme indre motivasjon, som oftast representert ved ein god sjølvfølelse. Det å vite at ein føler seg bra etter aktiviteten er òg ein sterk motivasjon, og berre det å vite at ein gjer noe bra for seg sjølv. Eg visste at eg ville vere nøgd med meg sjølv etter å ha skrivi bloggen ferdig, og at eg ville ha betre samvit resten av helga. Det er viktig for alle å ha det bra med seg sjølv og ha ein god samvit, og dersom ein veit at det vil vere resultatet etter aktiviteten vil ein sannsynlegvis føle seg bra medan ein held på òg.

Når ein skal ta motivasjonslæra med seg ut i skulen er det eg trur er viktigast å bli kjent med elevane sine. Motivasjon er individuell, noen blir motiverte av målet om ein god karakter, mens for andre spiller ikkje desse ein rolle i det heile tatt. Kva type motivasjonsmiddel ein kan nytte seg av kjem an på kvar enkelt elev. Noen gonger kan det fungere fint med litt ytre motivasjon for å tenne ei heil klasse, men da må det vere noe alle sett stor pris på. Ein fritime til forskjellige aktivitetar, eller eit mål om ein klassetur kan fungere på alle, men lovnad om tid til å teikne kan verke lite motiverande på dei som ikkje liker å teikne. Motivasjon må tilpasses, og det beste vil etter min meining vere om indre motivasjon er det som styrer elevane, uavhenging av ytre. Slik unngår ein stadige forventningar om løning, og at fokuset blir tatt vekk frå prosessen. For arbeidet med sjølve aktiviteten må ikkje overskygges av lønninga ein får til slutt, da sklir ting fort ut, og ein vil ende opp med dårleg arbeid og dårlege resultat.

Kanskje ble min prosess litt overskygga av mitt ønske om å bli ferdig slik at eg kan ut og gå på ski. Forhåpentlegvis står det no noe fornuftig her òg. Motivasjon er ein merkeleg ting, påverka både innanfrå og utanfrå. Her finnes ein gryterett av forventningar, bestikkingar, sjølvbilete, interesser, redsler og vurderingar. Å motivere seg sjølv kan vere vanskeleg til tider, så eg kan berre tenke meg korleis det vil vere å motivere ei heil klasse. No treng eg motivasjon til å motivere…

Konstruksjonsprosjekt - bruer

Eit konstruksjonsprosjekt om bruer? Jaha, tenkte eg, da kan eg i alle fall lære noe nytt! Og det gjorde eg jo. I løpet av desse vekene har eg lært ganske mye om bruer, forskjellige typar, kva dei består av og fordeler og ulemper med dei fleste. Eg kan sei kva type bru eg køyre over og kva laster ein må tenke på når ein skal planlegga ei bru. Men eg har ofte lurt på kor relevant det eigenleg har vore for utdanninga mi, og korleis det kom til å gå i praksis når eg sjølv ikkje heilt såg poenget med akkurat bruer. Å konstruere ein skule for framtida virka for meg som ein betre oppgåve gitt til studentar på lærarskulen. Så kom eg på eit av måla med dette konstruksjonsprosjektet, nemleg det å fremme entrepenørskap. Kanskje var det ikkje så dumt med bruer likevel da? Bruer er jo ein særs viktig del av menneskas liv, dei er eit hjelpemiddel til kontakt og kommunikasjon. Dei gjer kvardagen enklare for oss alle, noe me pendlarane frå Haugesund opplev kvar dag. I eit prosjekt om konstruksjon og design er bruer ein konstruksjon det er lett å ta utgangspunkt i fordi dei er så nære og viktige for oss. Dei finnes over alt. Og blir ein først oppmerksam på kor forskjellige alle bruene me omgir oss med er, blir dei med eit meir interessante. Kanskje har me gjennom dette prosjektet klart å få elevane interesserte i å konstruere, ikkje berre bruer, men generelt, og da har me jo nådd det eine målet da!

Før me begynte med prosjektet var det ganske få av oss som eigentleg visste noe anna om bruer enn at me passerte ein kvar dag på veg til skulen. Dermed var det ingen vits i å sette i gong med planlegging og bygging utan ein innføring i brua sin komplekse verden. Personleg lærte eg mye av presentasjonen av Merethe, og eg vart meir engasjert i prosjektet etter å forsøkt å lage ein hengebru i stor skala. Overraskande nok vart me raskt samde på gruppa om at me ville lage hengebru, vegen heim gikk nok mest med på å arbeide med sjokket over at me alle var einige. Men me rakk òg å planlegge kva material me skulle nytte oss av, og kven som skulle ta med kva neste morgon. Så gjekk me i kvar vår tenkeboks og byrja arbeidet dagen der på.
Sjølve bygginga gjekk ikkje akkurat som me trudde, me var ved godt mot etter å ha høyrt på skulen at sjølve bygginga berre ville ta ”nokre timer”. ”Da blir me vel ferdige i dag da” – tenkte me. Dagen gjekk den, slik som den neste og dagen etter det igjen. Heldigvis for oss er me ein munter gjeng som aldri gir opp og alltid er snille med kvarandre! Slik ville det i alle fall vore i ein eventyrverden. I den verkelege verda er det ikkje like rosenrødt, men med mye god mat og eit lite slag ”Carcassonne” klarte me så vidt å ikkje gå frå vettet alle mann. Etter å ha samla inn dei materiala me trudde me trengte gjekk me på internett for å søke etter inspirasjon. Her fann me eit interessant bilde fort som ei flue, og me bestemte oss for å la oss inspirere av ”Clifton suspension bridge” i England. Her skulle me vere originale tenkte me. Det viste seg jo fort at det var andre som òg hadde vore originale, til vår store skuffelse.

Utan noen bruksrettleiing på å bygge bru måtte me berre prøve oss fram, og det meste gjekk overraskande bra. Det største problemet var nok vegbanen me skulle lage av fyrstikker. Å få fyrstikker til å sitte godt på tape var ikkje så lett som me hadde trudd, og det var heller ikkje lett å hempe fleire fyrstikk-vegdeler saman. Men med kløkt og tålmod, samt fleire kompromiss, fekk me til slutt hengt vegbanen på. Og etter fleire kompromiss, eit par nesten – kranglar og rundt 10 timar, sto den vakre brua vår ferdig. Da tålte den Borghild sin leik og ein halv liter øl, sjølv om ein bowlingbag vart for mye. Eg trur me lært mye om overtalsmakta og kompromiss i løpet av denne delen av prosjektet, og kor godt me eigentleg samarbeide. Me var saman om omtrent alt, sjølv om ikkje alle var like aktive til alle tider. Når ein held på så lenge med eit prosjekt er det umogleg at alle kan vere like glade og energiske heile tida. Men mens ein tok seg ein velfortent pause jobbe dei to andre vidare. Så eg føler at alle kan stå like mye for det produktet som sto ferdig. Me var så opptekne av bygginga at me ikkje tenkte på å sjekke fronter, me var derfor ganske overraska da me kom på skulen på fredagen og fekk vite at framføringa ikkje var før på måndagen. Litt irriterte på oss sjølve vart me jo, men me fekk nytta tida på skulen til å begynne med tekstane våre. Da måndagen kom, og me skulle ha framføring var me nok litt dårlig forberedt på kva me skulle seie, men eg trur me klarte å svare greitt på dei spørsmåla me fekk.


I tillegg til å bygge brua skulle me skrive ein fagtekst, ein bruksrettleiing og eit undervisningsopplegg. Eg har aldri hatt sansen for å skrive tekstar i lag med andre, det er vanskelig å skrive ein felles tekst når tre personar har forskjellig skrivestil. Derfor fordelte me oppgåvene slik at alle hadde sin del å arbeide med. Men me samarbeida og hjelpte kvarandre, og det var ingen som ikkje gjorde sin del. Noen arbeida sjølvsagt fortare enn andre, men eg trur ikkje at noe av oss føler dei har gjort meir enn sin del. Eg jobba mest med bruksrettleiinga, og eg var overraska over kor vanskelig det eigentleg var. Å skrive ein rettleiing til eit produkt ein laga litt på måfå er ikkje lett, og den vart heller ikkje i same rekkefølgje som me laga brua i. Me ville ha ein rettleiing som var enkel å bruke både for dei litt mindre og dei vaksne, så me hadde enkle beskrivingar med steg-for-steg teikningar til. I fagteksten skrev me kvar vår del, og me forsøkte å gjere språket forståeleg for ein 7.klassing som var målgruppa vår.

Undervisningsopplegget diskuterte me i lag, mens ansvaret for å skrive teksten vart gitt til Borghild fordi det var ho som hadde best tid. Da me var på fellesmøte på praksisskulen vår kom rektor med eit forslag til oppgåve som me syntes var ein god oppgåve å gje til klassen vår. I lang tid har det vore mye snakk om å bygge ei bru over til Vibrandsøy, og ettersom det var noe som låg elevane nær ville me ta utgangspunkt i dette. Da håpte me at elevane ville bli svært engasjerte og at dei følte det var ein oppgåve som var knytt opp mot verkelegheita. Me ville begynne med ein innleiing om bruer slik me fekk på skulen, slik at elevane skulle lære det grunnleggande. Deretter ville me at dei skulle få planlegge brua over til Vibrandsøy, diskutere kva bru dei ville lage, samt tenke på fordeler og ulemper og korleis livet ville bli påverka. Dei skulle og få tenke på kva målestokk dei måtte bruke, kor stor brua ville bli i verkelegheita, og kva øya skulle vere brukt til. Etterpå ville me at dei skulle lage brua si. Men etter framføringa på skulen kom me fram til at det kanskje ikkje vart tid til alt. Dermed vart deler av opplegget forandra. I staden for å lage si eiga bru fekk elevane i oppgåve å bygge ei fagverksbru slik som me gjorde på skulen, berre av fyrstikker og plastilina. Etterpå skulle dei begynne planlegginga av bru til Vibrandsøy, men dei skulle teikne i staden for å bygge ho. Me vurderte ikkje eingong at elevane skulle få prøve seg på å bygge vår bru, det hadde tatt alt for lang tid, og me ville at elevane også skulle lære noe i stede for berre å kopiere.

Før framføringa for klassen var eg særs nervøs. Eg vart ikkje mindre nervøs da me begynte med tekniske problem, men dei løyste seg, og resten gjekk greitt.
Ute i praksis begynte ikkje dagen stort betre enn på framføringa, tekniske problem! Sida korkje eg eller Borghild er noen tekniske ekspertar tok det litt tid å komme i gang, men me klarte oss bra, og elevane fekk litt tid å summe på. Me skulle ikkje berre ha vår eigen klasse, men parallellklassa òg. Det var litt skummelt for to lærarstundetar å stå framfor to 7.klasser åleine, men me kom nok styrka ut av det begge to. Det var godt å bevise for seg sjølv at me kunne klare ein slik forsamling. Sjølve innleiinga vart nok litt i lengste laget for elevane som såg ut til å kjede seg litt, men dei høyrte etter og var rolege heile timen. Allereie etter innleiinga låg me etter på tidsskjemaet, men det var noe me hadde rekna med, så vi hadde rekna god tid på slutten. Da me presenterte oppgåve viste det seg at noen av elevane var betre opplyst om Vibrandsøy-saken enn me var. Ein hadde lest i avisa same dagen at planane om ei bru var lagt på is, og det satt oss litt tilbake. Sjølvsagt syntes elevane det var litt dumt å skulle planlegge ei bru som det aldri kunne bli noe av. Men dei fleste gløymde det litt da dei fekk sette i gong med neste del av opplegget.

Dei fekk i oppgåve å lage ei fagverksbru i plastilina og fyrstikker, slik me gjorde på skulen med cocktailpinner og erter. Sjølv syntes me det var vanskeleg å få pinnane til å sitte saman i ertane da dei sprakk, så me ville prøve med plastilina i staden for. Men det viste seg fort at det ikkje var så mye enklare å få den til å feste seg i fyrstikkene. Først fekk dei prøvd seg med å lage firkantar og trekantar for å sjå kven av dei som var mest stabil. Dei fant fort ut at trekantar var mest stabile og forsto kvifor fagverksbruene består av trekantar. Problemet for elevane viste seg å forstå korleis dei skulle få trekantane til å sitte saman til ei bru. Noen begynte til min overrasking å bygge hengebru, og dei fekk det til på eit vis. Det som var vanskeleg var å få alle til å delta, fleire av elevane satt berre og lekte med plastilinaen og forsto ikkje heilt poenget med å bygge bru. Men dei fleste hadde det moro, og alle gruppene fekk laget eit slags produkt. Det var artig å høyre kor stolte dei var av bruene sine, og det var uaktuelt å øydelegge dei etterpå, så me laget plass til det på kateteret. Dei fleste elevane var engasjerte og var ikkje klare for å avslutte da me måtte gå vidare med opplegget vårt. Hadde dei fått viljen sin hadde me nok lekt med plastilina heile dagen.

Hovuddelen av opplegget vårt var sentrert rundt planlegging av ei bru til Vibrandsøy. Oppgåva besto av å bestemme kva type dei mente passet best med tanke på trafikken rundt øya, kor dei ville plassert brua og kor stor den ville bli i verkelegheita, samt kva laster og krefter den ville bli utsett for. I tillegg skulle dei tenke på kva dei ville bruke øya til og korleis ei bru ville påverke øya slik den er i dag. I begynninga var det vanskeleg å få elevane konsentrerte nok til at dei fekk med seg kva dei skulle gjere. Dei var nok framleis litt opptekne av brua dei hadde laget. Men dei kom godt i gang med planlegging, og dei fleste ble fort einige om kva type bru dei ville lage. Mange av gruppene ble einige om at vippebru var den beste løysningen på grunn av alle båtane i området. Også plasseringa gjekk bra ettersom dei fleste er godt kjende på Hasseløy, og dei forsto at det beste var ei kortast mogleg bru.

Da dei skulle begynne å teikne brua var det mange som hadde spørsmål om korleis ei vippebru eigentleg såg ut. Hadde vi vært forberedt på det hadde me kanskje hatt me oss bilete av dei forskjellige brutypane, men eg teikna og forklarte, og dei forsto ganske fort kva ein måtte ha med på ei vippebru. Dei teikna fleire fine teikningar, og forklarte korleis dei fungerte og kva dei var laga av. Me tok kvar vår klasse, og eg gjekk mellom dei forskjellige gruppene og hjelpte til der det var nødvendig. Eg fekk òg snakka med dei om kva dei hadde planlagt, og det var interessant å høyre kva planer dei hadde for øya. Mesteparten var nok berre fantasi, hadde dei fått viljen sin ville det vore både dyrehage, hotell og fornøyelsesplass på Vibrandsøy i tillegg til fotballbaner og symjehall. Elevane forberedte seg til framføring med å gå gjennom punkta og skrive ned kva dei skulle si. Men dei var ikkje heilt klar over at dei skulle framføre for begge klassene, dei vart nok litt sjokkert da dei fekk det med seg. Dei er vant med å framføre for sin eigen klasse, men ikkje for to klasser på ein gong.

Det var ingen som eigentleg ville begynne å framføre, så me viste litt makt, og fekk dei bestemt opp på tavla. Det ble ein del tull frå alle gruppene, dei var nok nervøse og forsøkte å tulle det bort. Ikkje alle sa noe, men dei svarte på spørsmåla så godt dei kunne. Dei hadde ikkje så mye å seie på kvart punkt, men det er grenser for kor mye ein lærer av ein framføring slik me hadde. Eg trur heller ikkje alle var heilt vakne i løpet av timen. Kanskje hadde det vore betre om me hadde laget fleire og klarere punkt, nokre av dei var kanskje ikkje konkrete nok. I staden for at elevane presenterte alt sjølve ville dei at me skulle lese punktane for dei og at dei svarte. Det fungerte bra, og eg trur elevane syntes det gjorde det lettare å framføre. Framføringane gjekk fort, og etterpå delte me klassane igjen for å ta ein liten oppsummering av dagen. Begge klassene var fornøgde med dagen, det var betre enn ein vanleg skuledag. Noen sa dei hadde hatt det litt kjedelig, og spesielt innleiinga var det kjedelege. Det dei syntes var mest moro var å jobbe med plastilinaen, men at det var dumt den ikkje satt skikkelig. Mange av dei ville og ha laget ein skikkeleg bru slik me hadde gjort, og dei var skuffa over at dei ikkje fekk lage ein modell av brua til Vibrandsøy. Men elevane var stort sett glade og fornøgde, og enda gladare vart dei da dei fekk gå eit kvarter før.

Heile prosjektet har vore ein utfordring både for våre kunstnariske evner, evner til å samarbeide og utholdenhet. Som eg skreiv i innleiinga skjønte eg ikkje heilt poenget med eit heilt prosjekt om bruer, men eg har lært mye, og kan ikkje lenger køyre over ei bru utan å legge merke til kva bru det er. Det at me måtte lage vår eigen bru har lært meg om prosjektarbeid, og kor omfattande det kan vere. Eg har og lært at det kan vere ein fordel å begynne å planlegge litt før ein begynner å bygge bru. Me prøvde oss fram i staden for å lage ei skisse, og me brukte lang tid på det. Kanskje hadde det gått fortare dersom me hadde planlagt på førehand. Samarbeidet vårt har òg vore satt på prøve, men me har lært oss å inngått kompromissar, noe som er veldig viktig når ein er i ei gruppe. Det er òg noe som er viktig i prosjektarbeid på skulen, og noe eg kan lære vidare til elevane.

Hovudgrunnen til at me ikkje valte å gjennomføre ein slik konstruksjon i klassen var at det ville ta for mye tid. Vi ville ikkje hatt nok tid på ein dag til at elevane skulle få lage ein slik modell. Elevane uttrykte at dei syntes det var dumt dei ikkje fekk lage sin eigen modell, men eg tviler på at dei hadde fått noe særlig ut av det. Dei hadde nok hatt det moro, men dei ville ikkje lært like mye. Me ville at dei òg skulle lære litt om bruer og at dei skulle få bruke kunnskapen til å skape noe dei følte var nært deira eiga liv. Opphavleg ville me at elevane skulle få lage den brua dei planla, men me trudde ikkje me kom til å ha nok tid. Det viste seg jo at me fekk for mye tid, så kanskje hadde det vore gjennomførbart likevel.

Når det gjeld skriving av tekstane gjekk det greitt, men me kunne ha vore meir effektive med tanke på fagteksten. Det gjekk bort litt tid på tull og fjas, men facebook er jo ein viktig del av livet. Det er og vanskeleg å skrive ein bra samanhengande tekst i fellesskap, tre personar skriv ikkje likt. Eg synes og det gjekk bort mye unødvendig tid på å lage ein brukarrettleiing som aldri kommer til å bli brukt. Dei gruppene som valte å lage brua si saman med klassen fekk nok god bruk for rettleiinga, men for oss var det unødvendig. Men me fekk reflektert litt over kor mye arbeid det hadde vore med brua og korleis me kanskje kunne ha gjort arbeidet vårt lettare.

Sjølve dagen i praksis er eg fornøgd med ettersom vi berre var ein student per klasse. Eg var skikkelig nervøs for det før vi begynte, men det løyste seg ganske fort. Det var ein skikkeleg utfordring for oss begge to, men eg for min del fekk mye betre trua på meg sjølv etter å ha klart meg ein heil dag. Sjølvsagt hadde det vore enklare for alle om Ole Jacob og hadde vore med, men eg trur ikkje me hadde fått like mye ut av det. Me fekk testa oss sjølve, og opplevd korleis det er å vere (nesten) åleine med ei heil klasse. Det er jo slik kvardagen vil vere når me kjem ut som lærarar. Det var ikkje like lett å få alle med, noen hadde ein tendens til å vandre litt mye rundt i klasserommet. Men eg klarte å halde ro og orden for det meste, og alle fekk gjort det dei skulle. Eg meiner at me hadde eit variert opplegg som elevane var engasjerte i. Kanskje har me skapt interesse for konstruksjonar hos i alle fall ein av elevane? Prosjektet har i alle fall opna auga mine for bruer, sjølv om eg eigentleg ikkje har lyst til å sjå ei ny bru på fleire veker framover.

Metakognitive tankar omkring å skriva blogg.

I heile haust har me skreve ein blogg i veka om emne me har hatt om i pedagogikken. Eg har aldri skreve blogg før, så det var ein ny og interessant erfaring. Noen gonger har det vere enkelt å finne eit emne å skrive om, mens andre gonger har eg hatt store problem med å få klora ned noen ord på papiret. Det har vore frustrerande til tider då eg ikkje har hatt tid, lyst eller inspirasjon til å skrive. Men eg veit med meg sjølv at eg har fått mye ut av dei timane eg har via bloggen. Via bloggen har eg kunna gått grundigare inn på emne eg ikkje fekk heilt taket på i timen, eller reflektert og fundert over mine eigne tankar om forskjellige teoriar.

Gjennom bloggen har eg blitt kjent med deler av mitt eiga pedagogiske grunnsyn, samt lært mye om alle dei forskjellige. Eg trur eg vil hugse meir av teorien fordi eg har reflektert over mitt eiga ståstad samtidig som eg har repetert mye av det eg lærte i timen. Via repetisjon vil jo kunnskapen få eit betre feste i langtidshukommelsen. Eg vil si at det å skrive blogg er ein betre måte å ta notat på, ein studieteknikk eg har brukt lenge. Eg har ofte skreve notat til tekster eg har lese på skulen. I bloggen kan eg sette mine eigne ord på vanskelege emne, og eg kan utfordre mine eigne haldepunkt. Slik gjer eg stoffet til mitt eige, og det blir lettare å hugse.

I tillegg har det vore kjempespennande å lese bloggane til dei andre i klassen, og slik har eg òg lært mye. Enkelte gonger klarer medelevane mine å forklare ting på ein betre måte enn bøkane, og slik har eg fått mye ut av å lese dei andre bloggane. Det har ikkje alltid vore like lett å kommentere blogger, noen gonger er det vanskelig å vite korleis ein skal komme med vennlige og samtidig konstruktiv kritikk. I tillegg er det ikkje alltid like lett å svare på kommentarane. Men ein lærer av å svare på desse og, ein må tenke enda meir på områder med emnet ein ikkje allereie har tenkt på.

Eg vil sei eg har fått ganske mye ut av å skrive blogg, sjølv om det til tider har vore frustrerande og tidkrevjande. Gjennom bloggen har eg fått repetert stoffet for andre, tredje og fjerde gong, og slik har eg fått eit godt grunnlag for eksamen. Men no skal det bli godt med juleferie, og ein liten pause frå bloggskriving og skulearbeid.

God jul alle saman:)

Strategiar for læring

Denne veka har me hatt om strategiar for læring, noe eg aldri tenkte mye på då gjekk på skulen. Men eg har jo skjønt at det kan ha mye å sei for utbytte av læringa, og metakognisjon er viktig å ha for å vite korleis ein sjølv lærer best. Ein type strategi for læring blir kalla ”organisasjonsstrategier”, og inneber å lage seg ein oversikt over den kunnskapen ein har. Kunnskapen blir organisert og satt i samanheng med anna kunnskap. Ein kan seie at ein repeterer ting ein allereie kan, og utvidar sine eksisterande skjema med den nye tilegna kunnskapen. Eg har personleg trua på ein slik strategi, fordi ein får sortert kunnskapen, ein ser kva som er relevant og kva som ikkje er det, samtidig som ein lettare kan på ein heilskap i staden for enkeltståande kunnskap. I tillegg er det ein fin måte å repetere gammal kunnskap på. Døme på slike strategiar som blir brukt i skulen i dag er skumlesing, spørsmål til teksten, tankekart og VØL- skjema.


Tankekart har eg sjølv brukt mye i forbindelse med ungdomsskulen og vidaregåande. Det er ein metode som fungerer fint både i fellesskap og individuelt, personleg har eg erfart det brukt mest i fellesskap. Slik får elevane sortert kunnskapen sin, samtidig som ein kan lære noe nytt av dei andre elevane heilt frå starten av. Via samtale i klassen vil dette vere ein aktivitet tilpassa de auditive elevane. Samtidig er det ein god metode for dei som er visuelt anlagt ettersom ein får samla kunnskapen i eit bilde. Ein kan gjere noe kreativt ut av temaet, bruke mange farger og gjere tankekartet til sitt eiget. Dersom ein har tid og plass kan ein og gjere dette til ein aktivitet for dei kinestetiske og taktile der dei får vere i aktivitet og får bruke fingrane. Til døme kan ein lage eit stort tankekart der ein må bevege mye på seg, og som er meir konkret enn eit vanleg kart teikna på tavla eller i boka.

VØL- skjema hadde eg aldri høyrt om før begynte på høgskulen, men det eg har fått høyre om skjemaet har eg oppfatta som positivt. Ideen er at elevane først skal skrive ned det dei kan, deretter det dei har lyst til å lære. Avslutningsvis skal dei skrive ned kva dei har lært om temaet. Det å begynne å repetere og fokusere på det elevane allereie kan, gir både elevane og læraren eit godt utgangspunkt med tanke på å begynne med eit nytt tema. Slik får elevane ein oversikt over kva kunnskap dei allereie sitt inne med, og dei kan knytte ny kunnskap opp mot gamle skjema etter kvart som dei lærer. I tillegg får læraren god innsikt i kor mye elevane kan frå før, og han kan bygge opplegget sitt på allereie eksisterande skjema.

Gjennom delen der elevane kan skrive ned kva dei ynskjer å lære gir ein elevane moglegskapen til å vere med å utforme opplegget for undervisninga. Men eg kan ikkje sjå for meg at det alltid er like lett å vite kva ein ynskjer å lære, i alle fall ikkje for små elevar som ikkje har noen bakgrunn innafor eit heilt nytt emne. Kva dei ynskjer å lære varierer òg frå elev til elev, men det gir læraren eit godt utgangspunkt for å tilfredsstille interessene til elevane. I tillegg gir det god moglegskap til i etterkant å sjå om elevane har nådd måla sine. Her kjem den siste kolonnen inn, der dei skal skrive kva dei har lært. Her får ein ein oppsummering av perioden, og læraren kan sjå på kva som må bli fokusert meir på, samtidig som elevane må tenke over kva dei eigentlig har lært. VØL- skjemaet er eit godt utgangspunkt, og ein slags mediator for læraren, for å kunne gi tilpassa opplæring til elevane sine, og sette fokus på kvar enkelt sitt behov.

Andre typar strategiar for læring er elaboreringsstrategier og repetisjonsstrategier, men desse vil eg ikkje gå så nøye inn på. Strategiar for repetisjon er nok vanleg i skulen i dag, eg veit sjølv at eg brukte slike mye. Spesielt innan matematikk og realfag er det vanleg å pugge formlar, og eg veit sjølv eg brukte ”puggeteknikken” mye i til døme historie. Men det er lite eg husker frå det eg pugga da i dag, så eg har inntrykk av at slik type læring har lett for berre å legge seg i korttidshukommelsen, eller eventuelt langt bak i langtidshukommelsen. Da er det nok betre å forsøke på å gjere stoffet til sitt eiga, eller lage samanhenger til noe kjent, slik som elaboreringsstrategier går ut på. Dersom ein forbinder nye nytt med noe ein allereie kan er det lettare å ta det fram igjen seinare. Det merker eg spesielt godt når eg skal lære meg nye namn, har eg noen kjente med same namnet eg kan knytte dei til er det mye enklare å hugse. Det finnes mange forskjellige strategiar for læring ein kan nytte seg av, men ein må nok berre finne den som passer for seg sjølv, og som lærer er det lurt å nytte seg av fleire forskjellige i undervisninga. Gjennom allsidig undervisning når ein lettare inn til fleire av elevane, enten dei er auditive, visuelle, kinestetiske eller taktile.